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小学低年级语文基于语境识字教学策略
发布日期: 2018-05-24 07:52:423
小学低年级语文基于语境识字教学策略
——以一年级统编教材为例
方塔小学包涵文
【摘要】识字一直是低年级语文的主要教学任务,语文统编教材在编写中更多要求在语境中随文识字,基于语境识字,通常来说就是以识字于阅读之中。笔者基于日常教学实践,试图通过多种途径,加强语境中的识字方法,让学生更积极地参与到识字活动中,培养识字兴趣,提高识字效率。
【关键词】 随语境识字 低年级语文 统编教材 识字教学
小学语文课标非常重视低年级识字教学,明确了“多认少写,及早阅读”的教学理念,树立“喜欢学习汉字,有主动识字的愿望”的识字教学目标,并提出“识字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料,同时充分利用儿童的生活经验,注重教给识字方法,力求识用结合。”而在语境中识字主要是指让学生在识词中认字,在语句学习中识字,并将所学的词组、语句等运用到实际生活中,将其与认识的事物结合起来,从而使学生的识字能力能够在特定的语言环境中得到提高,继而达到有效教学的目的。
统编教材在编排上非常注意按规律集中识字,识字方法非常丰富,潜移默化地在第一册中渗透了多种方法在识字教学中,如看图识字法《3口耳目》、象形字《日月水火》、会意字《日月明》、反义词识字《大小多少》、归类识字《小书包》、韵语识字《対韵歌》。第二册螺旋上升式的知识框架继续复习巩固这些识字方法,归类识字《姓氏歌》,蒙学识字《人之初》,分类识字《动物儿歌》、《操场上》,让学生在《小青蛙》中接触形声字,在识字加油站中归类识字等等。确立了“加速识字,提早阅读”的编写理念,所以每一课的生字都在12个左右,识字教学任务很重,这就需要我们深入研究教材,把握教材特点,结合语境识字,学会方法,培养识字能力,提高效率。
一、善用语境,激发识字兴趣
众所周知,兴趣是最好的老师。《义务教育语文课程标准(2011 年版)》在第一学段目标第一条就强调“喜欢学习汉字,有主动识字、写字的愿望”。如果能在学生刚刚步入学校,初次接触“语文”的时候,为学生打下“兴趣”的基础,这对学生的终身发展都是意义重大的。培养学生的识字兴趣,只有深入了解学生,遵循他们的心理特点,配合教材特点才能收到好的教学效果。一年级小朋友课堂注意力集中时间短,老师在组织课堂教学的时候需要通过不同的教学手段如多媒体、游戏等手段不断激发学生学习兴趣。
我曾听过一节第一册课文单元第三课《江南》的展示课,诗歌意境与精美课件完美结合,在老师带领在语境中识字,学生兴致勃勃:在整体感知环节,让学生自读这首诗,想象你仿佛看到了什么?生答:莲叶、小鱼。老师适时出示莲字和精美插图,让学生指出莲花的各部分:莲花、莲叶、莲蓬、莲藕,并把词语按序出现在图片上,学生发现这些词语都是草字头的字,并总结草字头的字和花草有关。老师继续引导每年的6到8月,莲子成熟了,就可以采摘了,这就是“江南可采莲”,学习生字“可”,可就是可以的意思,学习新笔画“竖勾”。
简单一句“江南可采莲”五个字,里面包含了3个生字,一个新部首,一个新笔画,但上课老师却很有条理地带着学生从整首诗的语境中展开想象,引出词语、生字,再到部首和笔画,甚至是这个部首字族的意义。最后回到这句话的时候,学生已经把生字、词语,以及这句诗的意思全掌握了。随着统编教材教学实践的推进, 我们越来越发现,识字与语言发展应该同步进行,并形成良好互动。教师在充分考虑汉字本身的系统性,按构字规律、认知规律呈现教学时,也要注重回归文本,研究生字,在学文与识字中寻找契合点,引导学生在语境中理解记忆生字,在识记生字新词中深化课文理解,这才是更深思维层次的识字兴趣。
 
二、进入语境,多种方式灵活识字
1.读句、学词、识字,大珠串小珠
    《语文课程标准》中提到“在一定的语言环境中识字”,语言环境就是包含生字的词语、句子,也包括段落和短文。老师教学课文的时候要有整体布局,做到字不离词,词不离句,句不离段,段不离篇。识字为了理解词句服务,如一年级级下册课文《14要下雨了》,第一自然段有4个生字,而且第一自然段的第一句话非常典型,适合进行句子教学。教师就把句子教学和识字教学结合在一起。
生自读第一自然段的第一句句子,这句话告诉我们“谁在干什么?”
生1:小白兔弯着腰在割草。
师:你再读读句子,想想小白兔在干什么?
生1:小白兔在山坡上弯着腰割草。
师:听老师读一遍句子,去掉不需要的内容,小白兔到底在干什么?
生1:小白兔在割草。
师:你终于读懂了这句话,那小白兔在哪里割草?
生2:小白兔在山坡上割草。
师出示词卡:这就是……,指名读词:山坡
谁有好办法记住这个“坡”字?
师:小白兔怎么样地在山坡上割草呀?
生3:小白兔弯着腰在山坡上割草。
师出示词卡:弯着腰,指名学生读词。
谁有好办法记住这个“腰”字?
生齐:月字旁加要
师:小朋友摸摸自己的小腰在哪里?因为腰是身体的一部分,所以它是……
生齐:月字旁
师:它的右边是个要字,所以这个“腰”字是个……
生:形声字
连起来齐读第一句话。
教师通过提问“小白兔在哪里割草?小白兔怎么样地在山坡上割草?”出示词语“山坡”和“弯着腰”,并学习生字“坡”和“腰”,贴合语境很自然。从句子到词语再到生字,学完生字再读句子,这样整合,几进几出,学生学得扎实有效。
2.朗读体味语境,字义深刻理解
朗读是阅读教学中最常见最重要的训练方式,古人云:读书千遍,其义自见。朗读也是快速进入语境,理解语境,帮助识字的法宝。老师可以根据课后习题的朗读要求,学习正确、流利、有感情地朗读,读出各种标点符号和角色情绪带来的语气变化,也是在引导学生在语段中识字。如果这些生字离开了具体的语境,单个地认读,就收不到理想的效果,只会引起学生的反感、无趣。如果放在一段话的语境中,反复地引导学生朗读,一边读一边结合着具体的语境去理解字义,去认识生字,他们在朗朗的读书声中,不仅积累了语感,还高效地认识了这些生字。有些字词很简单,老师花大量时间讲解不如让学生从读中感悟。
如在一年级下册《14要下雨了》课后写字表中的“吗、呢、呀、吧”,这些都是语气词,也是要求“四会”的字。在教学中先突破第一个出现的“呀”字。原句是“燕子,燕子,你为什么飞得这么低呀?”老师在媒体中把“呀”字去掉,让学生通过比较朗读两句话,感受语气助词“呀”在句子中的作用,能自然地读好句子的疑问和友好的语气。下文中燕子说的话“我正忙着捉虫子呢!”中的“呢”字的作用也迎刃而解,用朗读巩固所学即可。
3.综合多种方式在语境中识字
在日常课堂实践中,教师们都是综合多种方法有侧重地教学生字的音、形、意。学生在读课文的过程中,借助拼音能把生字读正确,而随语境识字这种方法最大的作用就是能联系上下文知道这个字的意思。不割裂阅读教学,在阅读教学中自然地穿插进识字教学。
如一年级下册《14要下雨了》中第6节“闷”字的教学,“闷”字对理解课文原句小鱼说的话“要下雨了,水里闷得很,我们到水面上来透透气。”作用很大,是这个自然段的学习重点,老师是这样处理的:
让学生分角色读小白兔和小鱼的对话,点评、指导朗读。
出示生字卡片“闷”,进行正音。
指名学生说字形、结构。
师在字形上有意识地渗透了“闷”的意思
启发:心被关进了门里,会感觉……?生:很闷
师:在句子里,闷是什么意思,自读句子。
小鱼觉得水里闷所以要到水面上来透气,就是水里闷就是“透不过气”。通过追问,引导学生关注文本,在具体的语境中,又正确地理解了“闷”的意思。而理解了“闷”的意思后,“小鱼为什么游到水面上来透气”的原因便迎刃而解了。
同样在同册课文《6树和喜鹊》中“孤单”一词的生字教学,理解树和喜鹊的孤单,是要联系前文第一自然段“这里只有一棵树,树上只有一个鸟窝,鸟窝里只有一只喜鹊”中三个“只有一个”读懂的。理解了“孤单”这个词语的意思后,再分析字形结构,教师还可以让学生联系生活说说自己什么时候最孤单?这样整合,凸显意趣,学生不仅理解了“孤”和“单”的构字意义,还结合课文语境,体悟了“孤单”在课文的情感内涵,并联系自己的生活实际,给“孤单”涂抹上属于自己的情感色彩,有了自身独特的生命体验,更为后文的学习奠定了情感和认知的基础。
这两课文本中都出现了水泡提示“读了这一段我知道了‘闷’的意思”,“读了第一段我知道了‘孤单’的意思”说明编者是有意识让学生在语境中联系上下文理解词意,字义,学习生字的。
三、创设语境,提高识字效率
施茂枝教授说:“一个成功的识字教学体系必须遵循汉字的规律、汉字识记的规律与书面语言学习互相促进的规律, 并努力使三者形成合力。” 简而言之,就是识字不应形单影只地孤立进行,而要与阅读、表达相融合。到了一年级下半学期,有的课文很长,生字很分散,学生自读之后知道了课文大意,但是生字没认识多少。老师可以在整体感知环节创设一个语境把有特点的生字集中起来学习,效果事半功倍。创设情境是让孩子识字有依托,不枯燥,这在识字教学中作用很大。如一年级下册《18小猴子下山》要学“掰、扛、扔、摘、捧、抱”这几个生字,可以在自读课文以后作如下处理:
方法一:先呈现含有生字的句子,创设更好的识字语境。
“他看见玉米结得又大又多,非常高兴,就掰了几个,扛着往前走。”
“他看见满树的桃子,又大又红,非常高兴,就扔了玉米去摘桃子”
“小猴子捧着几个桃子,走到一片西瓜地里。”
“小猴抱着一个大西瓜往回走。”
方法二:有一天小猴子下山走到玉米地,(掰)了一个玉米,(扛)着往前走。看见桃子又(扔)了玉米去(摘)桃子,(捧)着桃子往前走,看见西瓜又(扔)了桃子,(摘)了西瓜,(抱)着西瓜往前走。
这两种方法的目的就是为了让学生在语境中更快地认识生字,分析字形结构后,通过比较发现这些生字都和“手”有关系。利用会意字构字规律,指导学生认识“掰”;然后让学生用动作比较拿玉米为什么用“扛”,拿桃子要用“捧”,拿西瓜又要用“抱”,学生在比较中运用,在运用中比较,不仅记住了汉字,还记住了汉字背后赋予的意义。之后还可以一边儿歌一边动作演示、体验:两手分开掰掰掰,放在肩上扛扛扛,伸出手采摘摘摘,手心朝上捧捧捧,双手包住抱抱。这样就将识字与阅读,识字与表达融合起来。最后还可以引导学生回归文本,在理解基础上学习表达,在发现构句规律基础上学习运用,原本漂移的字在词、句中找到了实处
四、随语境猜字,放手独立识字
在一年级语文统编教材上下册中,一共编写了3篇连环画课文,第一册《小蜗牛》第二册《20咕咚》和《21小壁虎借尾巴》都是没有全文注音,仅有几个难字注音,而配合课文故事情节有多幅插图帮助理解课文,提高阅读兴趣。这就鼓励学生使用拼音以外的识字方法去猜读不认识的字,综合运用形声字识字方法、看图猜字,联系上下文猜字等方法去解决阅读中遇到的障碍。而且这类课文一般被编排在教材最后,一方面是对一学期识字方法的回顾总结,另一方面在假期前的最后一篇没有全文注音的课文,提前帮助学生在假期课外阅读积累方法。
如在教学一年级下册连环画课文《21小壁虎借尾巴》的第一节,墙、蚊、咬、断都是生字,前三个字在课文和课后生字表中均没有注音,老师一开始让学生自读课文,然后指名一个孩子读,他读出了墙字,老师问他你怎么知道这个念墙,他说看图猜的,后来说到“蚊”和“咬”的读音如何猜对的,学生基本用了形声字的规律猜出了“蚊”字,再结合图画猜出“咬”字,这些生字都是学生基于故事情境猜出并认识的,比较贴合学生的认知特点,在教学上关注到了学生在初始阅读中会遇到的真实困难和障碍,在没有拼音和字典在身边的情况下如何阅读,如何在理解文本意思的基础上识字。
   我在基于语境识字的教学实践中也产生了一些思考,最大的问题就是切忌与阅读教学切割,随语境识字最大的目的就是和阅读教学的有机结合。它同时对老师的课堂把握,起承转合的能力要求很高,过渡必须自然,因为几度进出语段,老师的思路一定要清楚。有些老师容易在随文识字中把这个生字的所有组词,姐妹字,书写注意点一股脑儿全教给学生,等教完了,学生也忘记了一开始的语境,这就已经割裂了阅读教学,因此在语境中识字更讲究“就事论事”,一直强调识字教学必须针对特点,各有侧重。
识字是孩子认识生活,接触外界的重要渠道。经过一学年的学习,学生掌握了汉语拼音、笔画、笔顺、基本字和偏旁部首,初步具备了随语境识字的方法。“授人以鱼不如授人以渔”,有了方法,就能把识字的主动权交给学生,在日常阅读中发挥作用。
 
【参考文献】
[1]林燕萍.“课文”中的识字教学策略探析[J].新教师,2018(1)28-29.
[2]郭勇.部编本《语文》一年级下册随文识字教学例谈[J].教学与管理,2018(4):36-37.
[3]郭乐静.部编教材识字教学策略研究[J].教学理论与实践,2018(2):53-55.
[4]刘素平.基于语境让学生快乐识字[J].新课程研究,2018(1):131-132.
[5]吴丽芳.脱离“拼音”拐杖,突破识字难关[J].教学月刊(小学版),2018(3):39-41.
  
 
 
 
 

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